巧妙解决问题
问题解决是指个人应用一系列的认知操作，从问题的起始状态到达目的状态的过程。 当常规或自动化的反应不适应当前的情境时，问题解决就发生了。无论领域如何不同，问题情境怎样，解决问题的难易程度如何，解决问题都具有一些共同的特点：一是解决问题是解决新的问题，即所遇到的问题是初次遇到的问题。如果解决的是以前遇到过的问题，就不能称为解决问题。二是在解决问题中，要把掌握的简单规则（包括概念）重新组合，以适用于当前问题。因此，原先习得的简单规则，是解决问题过程中思维的素材。三是问题一旦解决，人的能力或倾向随之发生变化。在解决问题中产生的高级规则（已有规则的组合），贮存下来构成学生“知识宝库”（认知结构）中的一个组成部分，以后遇到同类情境时，借助回忆即可作出回答而不再视为问题了。所以解决问题是一种更为高级的学习活动。
解决问题是由处理问题时所涉及的种种心理活动和行为构成。既涉及思维或认知的成分，也涉及情感或动机成分，还涉及行为或行动的成分。例如，学生上课听讲是认知成分；听讲的认真程度是情感成分；把学习内容记下来是行为成分。其中，情感成分是动力系统，它不仅对认知成分起到推动或阻碍的作用，而且也制约着行为成分能否得以实施。
与问题类型相对应，问题解决也有两种类型：一是常规性问题解决，使用常规方法来解决有结构的、有固定答案的问题；二是创造性问题解决，综合应用各种方法或通过发展新方法、新程序等来解决无结构的、无固定答案的问题。各种发明创造都可以看作是创造性问题解决的典型例证。
1.问题的特征
解决某一问题时，问题中的事件和物体呈现的某种特点（如空间位置、距离、时间、功能等）及特点之间的关系都将影响对问题的理解和表征。教师课堂中各种形式的提问、各种类型的课堂和课后练习、习题或作业等，都是学校情境中常见的问题形式。
实际教学与研究发现，学生解决抽象而不带具体情节的问题时比较容易，解决具体而接近实际的问题时比较困难。解决不需要通过实际操作的“文字题”时比较容易，解决需要实际操作的“实际题”时比较困难。此外，由于问题的陈述方式或所给图示的不同，也会直接影响问题解决的过程。
2.已有的知识经验
已有知识经验的质与量都影响着问题解决。与问题解决有关的知识经验越多，解决该问题的可能性就越大。研究发现，优等生头脑中贮存的知识经验显著地多于差等生。可以说，拥有某一领域的丰富的知识经验是有效地解决问题的基础。但若大量的知识经验是以杂乱无章的方式贮存于头脑中的，则对于有效的问题解决毫无帮助。显然，知识经验在头脑中的贮存方式决定了问题能否有效地解决。 对专家与新手的对比研究发现，专家不仅拥有某一领域的大量的知识经验，而且这些知识经验在头脑中的组织是非常合理的，并且在需要的时候可以快速地提取，并加以应用。专家不仅拥有丰富、组织合理的陈述性知识，而且也拥有解决问题所必需的、有效的心智技能和认知策略。
第一，专家不注意中间过程，可以很快地解决问题；新手需要很多中间过程，而且要有意识地加以注意。
第二，新手先明确目的，从头到尾地解决问题；专家或者立即推理，或者搜集信息，从头到尾地解决问题，即是一种再认的过程。
第三，专家更多地利用直觉，即根据生活经验的表征来解决问题；新手则更多地依赖正确的方程式来解决问题。
定势也称心向，是由心理操作形成的模式引起的心理活动的准备状态。也就是人们在过去经验的影响下，解决问题时的倾向性。 定势对问题解决既有积极的影响，也有消极的影响。如解决一般性问题时，定势可能会起到促进作用，而对特殊性的问题，定势很可能会阻碍问题的解决。
功能固着这个概念是由德国心理学家邓克尔于 1945 提出的，它是指一个人看到某个物品有一种惯常的用途后，就很难看出它的其他新用途，如果初次看到的物品的用途越重要，也就越难看出它的其他新用途。功能固着使人们倾向于以习惯的方式运用物品，从而妨碍以新的方式去运用它来解决问题。现在请你解决一个问题：
你走进一间房屋，从天花板上悬着两根绳子，实验者要求你将绳子的两端系在一起。在附近的桌子上有一些工具，包括钳子，螺丝刀等。当你抓住绳子的一端走向另一端时，你就意识到你绝对完不成这个任务，你不可能达到另一根绳子的终端，你用钳子夹住绳子的终端延长这根绳子，也终归无济于事。这时你将怎么办呢？（迈尔， 1933 ）
除了上述因素外，个体的智力水平、性格特征、情绪状态、认知风格和世界观等个性心理因素也制约着问题解决的方向和效果。
在学习情境中，大部分问题解决是通过解决各个学科中的具体问题来体现的，这也意味着结合具体的学科教学来培养解决问题的能力是必要的，也是可行的。
第一，帮助学生牢固地记忆知识
知识的储备是有效解决问题的基础。教师应教给学生一些记忆和提取知识的方法，如指导学生明确记忆的目的、计划、任务和要求；运用正确的识记方法；合理地安排复习与练习的时间和次数；养成自我监控的学习习惯；记忆方法多样化等。
第二，提供多种变式，促进知识的概括
只有深刻领会和理解的知识才能牢固地记忆和有效地应用，因此，在教学过程中，教师在讲解知识时应多从不同角度、不同方面呈现知识的各个侧面，让学生学会区分知识的本质与非本质特征，提高学生对所学知识的概括水平。
第三，重视知识间的联系，建立网络化结构
问题解决经常是综合应用各种知识的过程，知识之间的有机联系是保证正确地解决问题的基础。为此，教师要有意识地沟通课内外、不同学科、不同知识点之间的纵横交叉联系，使学生所获得的知识不只是一个孤立的点，而是能够融会贯通、有机配合的网络化、一体化的知识结构。
第一，结合具体学科，教授思维方法
有效的思维方法或心智技能可以引导学生进行正确的解决问题，教师既可以结合具体的学科内容，教授相应的心智技能，如数学课上教授审题技能，美术课教授构思技能等，也可以根据已有的研究成果，开设专门的思维训练课。教授心智技能或策略的主要目的就是使学生学会学习，学会解决问题，成为一个自主的、能自我监控的有效的学习者。
第二，外化思路，进行显性教学
教师在教授思维方法时，应遵循由内而外的原则，即把教师头脑中的思维方法或思路提炼出来，明确地、有意识地外化出来，呈现给学生，并要求学生模仿、概括和总结，这在一定程度上可以避免学生不必要的盲目摸索。学生通过这种学习，可以逐步掌握各种思维方法，将教师的经验转化为自己的经验，充实和完善自己头脑中的认知结构，这是一个内化的过程。
教学中，为提高解决问题的能力，教师应多指导学生进行正确的练习，这包括：正确掌握练习的速度，保证练习的质量；明确练习的目的和要求，增强学习动机，调动学生主动参与学习的积极性；循序渐进，由易到难，由简到繁；为防止疲劳，练习方式要多样化；适当安排练习的次数和时间；让学生知道每次练习的结果，及时强化等。
首先，鼓励学生主动发现问题。 教师从外部提出问题，相对来说，比较被动。我们要尽量从教师提出问题过渡到学生质疑，从而培养学生主动质疑（提出问题）和解决问题的内在动机。因此，要鼓励学生在课堂上主动提问，减少这样那样的限制，形成一种自由探究的气氛。
其次，鼓励学生多角度提出假设。另外， 鼓励学生自我评价与反思。重视培养学生的元认知能力，以有效地调控问题解决的过程。
